Cuando lo digital no deja tiempo a lo importante

Lo “digital”, antaño lo “multimedia”, después las “Nuevas Tecnologías”, las “TIC”, lo “2.0”, se ha usado como adjetivo que caracteriza lo nuevo, lo moderno, lo interesante. Al menos en educación ha sido así. Una de las reflexiones que me ocupan desde hace unos cuantos años, tiene que ver con la forma en que el excesivo uso de “lo digital”, como adjetivo en sus distintas variaciones, ha influido en debates fundamentales sobre la educación y ha contribuido, al menos desde mi punto de vista, a la “descafeinación” -cuando no desnaturalización- de cuestiones importantes.

Antes de seguir quiero aclarar que no es que crea que lo digital no sea importante. El cambio tecnológico de los últimos 70 años me parece absolutamente maravilloso y descomunal. Pero si algo me resulta fascinante y preocupante a la vez es la forma en la que nuestra sociedad evoluciona en ese cambio. Dicho esto, volvamos al argumento.

Tras cada una de las “marquesinas” de títulos “tecnologizados” más o menos rimbombantes (atención, no tengo nada en contra de los títulos llamativos; cuando se ha de invitar a alguien a que se una a algo, mejor un buen título) relativas a la revolución “digital” (o 2.0, o TIC), se han incluido acciones básicamente idénticas en el fondo: medidas -en casi todos los niveles educativos- que intentan mejorar la educación a través de la implementación de las tecnologías más modernas posibles. Y sí, siempre esas implementaciones se enmarcan teóricamente en propuestas de cambios didácticos, al menos el cambio metodológico siempre aparece en teoría como objetivo. De hecho, lo de “no es la tecnología sino la metodología que usemos” es un mantra en educación desde hace más de 20 años.

Así, pasamos de las Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación en todos los planes educativos, a la Innovación con TIC (TAC, TEP, entre otros), que a su vez pasó a ser la Escuela 2.0 (para un mundo 2.0, 3.0 y hasta 4.0) y ahora se incluye en todo lo relativo a la “transformación” digital (que incluye, cómo no, educación digital, universidad digital, pensamiento crítico digital, y así todo). Todos ellos basados en el mismo principio: debemos responder al cambio en la tecnología (entendida solo como artefactos -aunque esa es otra reflexión que puede que haga otro día-) y para ello qué mejor que adoptarla como base para ayudarnos a estar más updated, más “en la onda”.

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Sin embargo, las cuestiones a las que se le ha ido aplicando el término digital -como antes todos sus predecesores-, han terminado prácticamente ausentes de la discusión de fondo o francamente desnaturalizadas. Es como si en lugar de actuar como término que adjetiva el sustantivo, “lo digital” (lo 2.0, lo TIC…) se hubiese convertido en lo sustantivo. Hay que ser ciudadano digital, profesor digital, competente digital, no tanto por lo de ciudadano, lo de profesor y lo de competente sino, según parece sobretodo, por lo digital. Casi todos los modelos de loquesea digital entienden que se trata de usar la tecnología de la forma más eficiente posible, aprovechándose de todas sus cualidades, para hacer ese loquesea. Entendiendo que es sólo cuestión de usar mejores herramientas, pero para hacer lo mismo, solo que de un modo más… contemporáneo.

La cuestión es que, en esa visión, hay varios problemas de fondo y de forma. Veamos algunos.

El principal problema de fondo es que la capa digital que aplicamos sobre casi cualquier concepto invade todo el discurso e inunda, u obvia, discursos de fondo sobre la naturaleza del sustantivo. Por ejemplo, en el caso de la llamada “competencia digital docente” se ha entendido tradicionalmente que se trata de usar más eficientemente la tecnología contemporánea para ser profesor, pero casi nunca se ha hecho un debate de fondo, ideológico, sobre qué es ser un buen profesor en los tiempos socio-tecnológicos que corren. Como si las necesidades de los estudiantes, de las personas (atención, no solo como futuros trabajadores) hoy, fueran las mismas que las de las personas de hace 20 años, como si los contextos escolares fueran los mismos, como si nuestras familias, o nuestros pueblos y ciudades, las comunidades en las que se enmarcan -y a las que deberían contribuir nuestras escuelas- fueran iguales… como si fuera solo cuestión de ponernos la máscara de lo digital y entonces, todo solucionado.

La fulgurante inmediatez percibida por la necesidad del cambio de tecnologías nos ha entretenido lo suficiente para evitar que dedicásemos tiempo a debates importantes que deberían ser la base de los cambios para el mundo digital, en el que lo digital no debería usarse como adjetivo, ni siquiera como marco, sino como contexto, como entramado.

Pero también hay algunas cuestiones de forma que son problemáticas -y definitorias- de “lo digital” en la sociedad. Además de ocultar el debate sobre los cambios que deberían acometerse en los sustantivos antes de cualquier barniz digital, y seguramente como consecuencia de ese ocultamiento, el adjetivo “digital” se ha unido a una hiperindividualización del proceso de transformación, innovación, implementación o como queramos que se llame.

La transformación digital descansa -injusta e ingenuamente- sobre la responsabilidad de los individuos. En la práctica totalidad de los casos se plantea como un cambio que está definido por individuos que hacen cosas, que manejan mejor las tecnologías. No se habla de las condiciones del sistema en el que se insertan, no se habla tampoco de su margen de acción para hacerlo, ni de cómo se crean condiciones para que los grupos de personas compartan visiones consensuadas sobre hacia dónde se transforman.

Hay pocos planteamientos sistémicos. Cuando se hacen planes de “transformación digital” de la educación, por ejemplo, se entiende que es una cuestión de herramientas “transformadoras” (más ordenadores, más tabletas, más conectividad), y de que los profesores y los alumnos usen más y mejor esas herramientas, entonces se piensa en la formación para que “ellos” (sobre los que descansa toda la responsabilidad), cambien. Se evade la importancia de invertir en las comunidades, en los contextos de las escuelas, en las condiciones familiares, en los mecanismos de inspección, en el currículum, incluso. Se ignora una y otra vez, aunque la investigación en cambio educativo y en tecnología educativa hace tiempo que nos dice que no debería ser así, que personas, espacios, tecnologías y demás elementos de la actividad educativa no se pueden entender ni variar aisladamente, sino que es imprescindible entender las relaciones que existen entre ellos e intentar operar el cambio en ellas.

Así, si tomamos otro ejemplo, objetivos como el de la “universidad digital” ha obviado debates en torno a preguntas francamente importantes, como cuál es el papel de la universidad en el tejido industrial, cuál es el papel de la universidad en el tejido social actual, cuál es el de la investigación y cómo se contribuye desde la investigación universitaria al conocimiento de la sociedad, a la mejora de esa sociedad global en la que todos presumimos -o nos quejamos de- vivir. El objetivo de la universidad digital ha eludido cuál es el papel del profesorado universitario, si son meros entrenadores de futuros operarios o si nuestro rol de docentes e investigadores incluye un compromiso mayor que trasciende los números con los que se miden los criterios ya tristemente “clásicos” de la eficiencia. Es más, ha eludido la discusión sobre si las estrategias para conseguir “lo digital” mejoran las condiciones de trabajo y estudio de los participantes en esa comunidad universitaria.

Lo digital, entendido como las herramientas que usamos, nos ha distraído de debates de fondo sobre lo que es ser profesor, lo que es la calidad de la educación, o lo que es el propósito de la universidad. Incluso nos ha llevado a pensar que la naturaleza de esos sustantivos en el mundo digital tiene que ver solo con un cambio “mecánico” de con qué se hace. Y lo que es peor, ha llevado a las personas encargadas de pensar y ejecutar la estrategia para enfrentar esos cambios (sí, políticos) a creer que las soluciones simples o parciales son suficientes.

Y eso son sólo algunos ejemplos.

En algunos casos esa visión cortoplacista y parcial es claramente interesada, alguien ofrece una solución (en forma de software o de toolkit), se beneficia de esa inversión y presiona, haciéndolo ineludible y urgente. Pero en otros casos, parece solo una especie de atolondramiento que nos invade ante el volumen de las necesidades… a todos, pero muy especialmente a los dedicados a organizar, a gestionar… En estos tiempos de esperanza de grandes cambios, más valdría que le diéramos una vuelta a nuestras prioridades.

Artículo de Linda Castañeda en El diario de la educación

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