El difícil camino de la innovación educativa
“Las críticas principales que se hacen a la escuela
actual son: uno, el enciclopedismo del programa y planes de estudios al
que se ha de someter toda actividad didáctica a pesar de la
superficialidad de los aprendizajes; dos, el didactismo donde prevalece
la instrucción académica por encima de la educación y desarrollo
integral de los niños según su edad; tres, la preeminencia de la lección
verbal del profesor en detrimento de las actividades, los juegos y el
contacto con la naturaleza y el entorno social; y cuatro, el enfoque
centrado en el profesor “magister dixit” como fuente de instrucción,
disciplina y autoridad”.
No creo confundirme mucho si
afirmo que el párrafo anterior sería suscrito por el cien por cien de
cuantas personas se mueven en el entorno actual de nuestra escuela;
quizás, si nos ponemos un tanto puristas, encontremos alguien que no
sintonice con la última de las razones ofrecidas –probablemente por
considerar hoy en día al profesorado con menos autoridad, cada vez,
sufrir las acometidas de indisciplina cotidianas en el aula y/o dudar de
ser fuente de “algo”-. Incluso podemos encontrar quien se aleje de la
tercera crítica, entendiendo que el avance de las TICs y de las redes
sociales imposibilita el sentido unidireccional del aprendizaje
tradicional.
Sin embargo, lo más asombroso del primer párrafo es su
irritante vigencia, teniendo en cuenta que se trata de un documento
firmado en 1921, en Calais, con motivo de la constitución de la Liga
Internacional de la Nueva Educación, un colectivo que en palabras de
Alejandro Tiana se planteó modificar los principios finiseculares de la
escuela por otros en los que el paidocentrismo (el niño, la niña, en el
centro del proceso), la educación integral (formar todas las dimensiones
de la persona) y el aprendizaje activo (aprender haciendo) fueran el
fundamento de estas Escuelas Nuevas.
Este movimiento
internacional gozó de una cierta expansión durante la primera mitad del
siglo pasado, para ir paulatinamente cediendo protagonismo a otras
corrientes pedagógicas que se impondrían después. A pesar de todo y con
las variaciones propias geográficas y temporales, se ha mantenido, e
incluso ha recuperado protagonismo en los últimos decenios, en opinión
de autores, como Xavier Martínez-Celorrio, quien le dedica un amplio
apartado en su interesante artículo “Innovación y reestructuración
educativa en España: las Escuelas del Nuevo Siglo”. (A ese artículo me
referiré en varias ocasiones porque ofrece información interesante).
Hoy en día da la impresión de que quien se dedica a esto de la
enseñanza y no se asocia con términos como innovación y educación es
un/a troglodita educativo que subsiste sin enterarse de nada, un paria
social, desahuciado de la modernidad que recela de las novedades como de
la peste. En los centros escolares son personas identificadas como
inmovilistas, reticentes al cambio, que hacen de su trabajo personal una
torre de marfil inexpugnable para cualquier tipo de transformación
escolar.
Se es, en muchas ocasiones, injusto con
estas personas al colocarnos frente a ellas, al otro lado, como si
fuésemos en realidad garantes de un proceso de innovación mantenido e
irreversible en el que la escuela española (y la vasca, aunque sus
dirigentes crean situarse en vanguardia educativa, pero presenten un
currículo obligatorio de casi 900 páginas) está comprometida hasta los
tuétanos. Y la realidad escapa de esta ficción en la que en muchas
ocasiones, las propias administraciones educativas nos hacen caer.
Por desgracia, continúa
prevaleciendo el modelo de escuela tradicional. Y así hay que aceptarlo.
Quien pretenda expresar otra cosa, está alejado de la realidad. La
inmensa mayoría de los centros están considerados partícipes de esa
enseñanza tradicional a la que tantas pegas ponemos. El ya citado
Martínez-Celorrio establece un decálogo de características que deben
definir a las escuelas innovadoras. (Y, por tanto, que deberían cumplir
cuantos centros se consideren avanzadilla en innovación). A saber:
1. Ejemplifican procesos de reestructuración escolar genuina (transformación de espacios y tiempos escolares). 2. Priorizan la centralidad del alumno y su derecho al aprendizaje. 3. Han superado las restricciones del currículo oficial y de los libros de texto. 4.
Practican la evaluación formativa con retroalimentación hacia el
alumnado, en contraste con la rutina del examen y la evaluación sumativa
y clasificatoria tradicional. 5. Apuesta por pedagogías invisibles con nuevos diseños de salas y espacios para el trabajo en equipo. 6. Permiten y promueven la diversidad de edades en las aulas. 7.
Son proyectos legitimados por la participación activa e implicación
horizontal de la dirección, el profesorado, las familias y el alumnado. 8.
Un nuevo trato al alumnado para la disolución de los problemas de
convivencia y desmotivación al generar una escuela cálida con clima
afectivo y emocional positivo. 9. Un
profesorado reflexivo e implicado en una cultura profesional
colaborativa no fingida, con un enfoque interdisciplinar que supere las
aisladas identidades de asignatura que suelen balcanizar los centros. Y 10. Una escuela abierta donde se consiga difuminar la división clásica del aprendizaje formal, no formal e informal.
Es decir, el listón de la escuela innovadora continúa estando aún muy
alto para la mayoría de los centros escolares, si es que deben cumplir
la totalidad de los preceptos antes mencionados. Diez retos al alcance
de muy pocos todavía, lo que debería favorecer una cierta relajación en
el trato que dispensamos a quienes criticamos por considerar vacunados
contra cualquier síntoma de cambio transformador.
No
se trata, sin embargo de desanimar a nadie que se esfuerce en caminar
hacia la meta del cambio educativo, porque ser es posible, como lo
demuestra el profesor Martínez-Celorrio. En su artículo presenta una
relación –que él mismo advierte incompleta y sujeta a nuevas
incorporaciones- de más de un centenar de centros educativos que llevan
años trabajando en esta clave, con el mérito añadido de conseguir
navegar entre aguas procelosas –la sucesión interminable de leyes
educativas españolas que cercenan cualquier atisbo de innovación
pedagógica- continuamente minadas de icebergs descontrolados –las 17
administraciones educativas y el territorio MECD- que deben sortear en su decidida
navegación.
En los 114 centros innovadores señalados se encuentran
representadas la mayoría de comunidades autónomas españolas, con la
excepción de Asturias, Navarra, La Rioja y Castilla-León, que se quedan,
según esta clasificación, sin centros de referencia avanzada. De los
señalados, las referencias comparativas son escasas, pero todas ellas se
encuadran en un tratamiento novedoso de alguno de estos tres modelos:
aprendizaje basado en proyectos, encuadrarse dentro de la red de centros
Escola Nova 21 catalana o de Ashoka (red de escuelas change-makers).
Redes educativas
Y finalizo con otra de las informaciones que aparece en el artículo
citado y que sorprende por su novedad: la mayoría de las escuelas
señaladas en este estudio pertenecen a la red pública. Sin ánimo de
polemizar, en esta ocasión, sobre las ventajas y desventajas de ambas
redes educativas en España, no deja de ser paradójico que el estudio
demuestre de forma contundente la primacía de la innovación en el sector
público, tanto en centros de Primaria, como de Secundaria o mixtos. En
opinión del propio investigador citado puede deberse a que los centros
privados son más reacios a formar parte de esta realidad innovadora. A
tal afirmación, añadiría que, siempre y cuando que no vislumbren una
apuesta decidida de la administración educativa por esa línea. De
producirse tal situación, se colocarán con toda probabilidad como
abanderados del cambio y a la vanguardia, por tanto, de esa financiación
extraordinaria con la que la Consejería correspondiente premia la
transformación.
Sea como fuere, nadie negará el
excelente rendimiento en términos de marketing en el que tan bien se
mueve siempre la red privada-concertada, un elemento en el que la
pública siempre se ha incorporado tarde, a regañadientes y con
resultados finales bastante mejorables.
A modo de
conclusión, estas “islas de innovación”, en palabras de Xavier
Martínez-Celorrio, que son los centros decididamente convencidos del
nuevo planteamiento enseñanza-aprendizaje, aún tendrán que bregar mucho
por su cuenta, apoyándose en la creación de redes colaborativas que
conecten sus buenas prácticas, a la vez que aprenden y mejoran
iniciativas ajenas –beneficiándose, por tanto, de la probablemente
principal ventaja actual de las redes sociales y de este mundo
globalizado que habitamos-.
Y es que continuar como
sabemos –verbigracia, con malos resultados académicos, problemas de
convivencia, invisibilidad y fatiga del profesorado y rutinas
repetitivas- no ofrece un panorama educativo demasiado alentador. Si las
administraciones, el mundo de la política, no ve en el término
innovación educativa nada más allá que un concepto retórico, de
rentabilidad electoral, estamos obligados/as a demostrarles su error.
Artículo de Pablo García de Vicuña en eldiario.es: "El difícil camino de la innovación educativa"
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